Los pedagogos han clarificado, entre otras cosas, dos principios claves de la enseñanza. Primero, que la experiencia formadora requiere de confirmación por parte del alumno. La experiencia formativa es la que puede confirmarse, es la experiencia abierta, que implica varias posibilidades, que responde preguntas o cuestionamientos vitales, que sugiere alternativas o caminos de solución que el estudiante puede pensar, elegir y evaluar.El segundo principio es que a pesar de que todos los profesores hablan de formación integral, para la vida, científica, profesional, etcétera, casi ninguno la tiene en cuenta de manera efectiva cuando enseña su materia, y se olvidan de que hay algunas experiencias más formativas que otras, y que incluso, algunas experiencias escolares confunden, tergiversan y deforman ciertos conceptos y valores que llegan a los alumnos. En consecuencia, no todo merece enseñarse y mucho menos, evaluarse.
Autorregulación, metacognición y evaluación. Desde que Sócrates dejó esculpida para la historia su máxima metocognitiva, “solo sé que nada sé”, los filósofos no han dejado de ocuparse de la conciencia reflexiva acerca de lo que el ser humano hace y piensa, el conocimiento humano como objeto de reflexión, hasta configurar una teoría del conocimiento, que en el siglo XX fue desplazada por la epistemología, dedicada más al análisis del conocimiento científico que al conocimiento en general. Ambas disciplinas se autodefinen como metacognitivas por excelencia, que definen las condiciones de posibilidad y validez de cualquier conocimiento.
La conciencia explícita sobre lo que se sabe, se piensa o se hace se llama también metaconciencia, y cada acto de conciencia intencional y reflexiva sobre algún conocimiento se denomina metacognición, que además se refiere no sólo al conocimiento sino al aprendizaje como proceso cognitivo, bajo dos aspectos principales:
• Como el conocimiento declarativo que obtiene el sujeto aprendiz de sus procesos cognitivos sobre lo que sabe, lo que entiende menos o entiende mejor, lo que le es claro o confuso, quién le explica y argumenta mejor, con más claridad y persuasión, qué tarea o materia le es más difícil de aprender, de solucionar o de recordar.
• Como regulación procedimental de los procesos cognitivos, es decir, cuáles procedimientos y estrategias adopta conscientemente el aprendiz para facilitar su proceso de aprendizaje y culminar con éxito la tarea de comprender un texto, solucionar un problema, recordar una fórmula, etcétera. Estas estrategias autorreguladoras pueden ser de tres órdenes: de planificación, anticipándose a las dificultades y previendo posibles tácticas para enfrentarlas; de control, monitoreando de alguna manera el desarrollo de la tarea mediante revisiones, rectificaciones y constataciones sobre la marcha; y de evaluación de resultados, al final de la tarea, chequeando la eficacia de las estrategias utilizadas. (BROWN, 1987)
Piaget no se refiere simplemente al mundo de los estímulos externos, o a la transmisión exterior que se conecta, según los conductistas, con el comportamiento del sujeto, sino a que lo importante es que ese estímulo exterior perturbe la interioridad cognoscitiva y genere el desequilibrio, el conflicto cognitivo, para que el sujeto se movilice, evalué la situación creada y busque interiormente nuevos niveles y reorganizaciones de equilibrio mental, mediante el juego activo de compensaciones y de información de retorno que permite que el sujeto procese las aristas, las contradicciones y las incoherencias en un proceso de autorregulación y ajuste interior más o menos consciente hasta restaurar el equilibrio perdido. Así, toda nueva acción tiene la doble posibilidad de reproducir el pasado y de innovar e inaugurar posibilidades alternas no previstas en la acción anterior. La acción presente inaugura el futuro, que no está destinado a repetir el pasado sino a abrirse a la innovación, a la creación, al aprendizaje.
El proceso de desequilibrio-reequilibrio no tiene fin en la vida de un sujeto, las regulaciones implementadas hoy, mañana podrían ser reconsideradas y ser objeto de revisión mediante nuevas autorregulaciones, y así sucesivamente, es decir, lo que hoy se considera metacognitivo, luego será cognición subordinada a nuevas estrategias metacognitivas. Precisamente porque en el constructivismo todo está en reconstrucción permanente, en él no tiene tanta importancia la distinción entre cognición y metacognición.
Un aspecto de la metacognición especialmente resaltado por Vigotsky, a partir de su ya clásico concepto de zona de desarrollo próximo, ha adquirido mayor importancia en las investigaciones metacognitivas de las últimas décadas: la regulación por medio de las otras personas que interactúan e influyen sobre los alumnos y su aprendizaje, en contraposición al concepto de autorregulación. O mejor, la regulación por los otros como paso previo que potencia la autorregulación, en la medida en que con el apoyo de adultos expertos que comparten con los niños la solución a los problemas, éstos internalizan, ganan el control de su propia actividad, reconstruyéndose y transformándose de manera dinámica gracias a los procesos interactivos entre alumno-otra persona-tarea. En esa interacción intervienen de forma simultánea un proceso de interiorización y otro de exteriorización de las actividades de regulación:
Por un lado las actividades de regulación realizadas por la otra persona cuando corrige, pregunta, le indica alguna información o anticipa la acción que debe realizar en interacción con el niño, este último las va asimilando, interiorizando. Pero, por el otro lado, el niño ha de ir manifestando estas actividades de regulación (corrección, cuestionamiento, búsqueda de información, anticipación, etcétera) a medida que se le pide que explique, prediga, verbalice o indique aspectos de la tarea a otra persona (o interlocutor que puede ser un compañero de clase) ocurriendo así el proceso de exteriorización. (MARTI, 1995).
• Antes de la tarea de lectura, el profesor puede enseñarles a identificar conceptos y vocabulario nuevo y a buscar definiciones a partir de preguntas como: qué es y cómo es o solicitamos algunos ejemplos. También dando pautas para identificar el propósito del texto que van a leer y promoviendo que movilicen sus conocimientos previos sobre el tema, por ejemplo, mediante la llamada lluvia de ideas acerca de lo que saben o quisieran saber al respecto. También propiciándoles una guía o un mapa de la estructura del texto que van a leer: ámbito, objeto, intención y resultado de la narración, para que el estudiante la descubra durante la lectura.
• Durante la lectura el profesor puede enseñar estrategias para que el alumno se centre en el contenido principal y controle la comprensión del texto, la coherencia y la forma como lo relaciona con sus conocimientos previos. Aparte de las preguntas de contenido, el profesor puede fomentar estrategias para aprender a resumir lo leído, como las siguientes: elegir oraciones tópicas, cuando las haya, inventar oraciones tópicas, cuando no las haya, usar términos de orden superior para clasificar listas y eliminar información trivial, repetitiva o redundante.
También podría invitarse a los alumnos a inventar preguntas acerca del texto que se está leyendo. O a responder preguntas estructurales que el profesor proponga como pistas para la comprensión del texto, como por ejemplo, establecer el personaje principal, el momento y lugar donde ocurre la historia, la actuación del personaje principal, el fin de la historia, etcétera.
• Las estrategias metacognitivas poslectura pueden ser sugeridas por el profesor mediante preguntas que los mismos alumnos se formulen, y mediante resúmenes, cuadros, bosquejos, gráficas y mapas construidos por los alumnos acerca de lo comprendido en la lectura.
Como se observa, la primera fase es anticipatoria, la segunda es de construcción y la tercera fase es de síntesis evaluativa.
En general, la enseñanza de estrategias metacognitivas implica los siguientes pasos:
• Identificar la estrategia o actividad reguladora.
• Explicar a los alumnos qué va a enseñarse.
• Mostrar su utilización.
• Guiar a los alumnos para la aplicación en materiales específicos.
• Explicar el momento en que debe usarse.
• Mostrar cuándo fue exitosa la aplicación y cuándo no.
• Brindar alternativas de acción cuando la estrategia no funciona.
Para el caso de la lectura, por ejemplo, los expertos están de acuerdo en que conviene disponer de estrategias metacognitivas y enseñarlas de forma explícita, para guiar y retroalimentar a los alumnos mientras las practican en materiales específicos, previa información sobre su utilidad.
Para que esa enseñanza ocurra deben estar previstos en el currículo, al menos, estos elementos: un repertorio de enfoques estratégicos para leer textos o para aprender cualquier otra materia; métodos para controlar la actividad de comprensión de manera flexible, a través del conocimiento estratégico y sistemas para estimular interacción consciente entre actividad estratégica y resultados de aprendizaje, para motivar a los alumnos en el aprendizaje autorregulado.
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